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海外華人社會中漢語(華語)教學(xué)的若干問題
文/郭熙
提要
母語、第一語言、第一語文，語言教學(xué)和語文教育等是不同的概念。海外華人社會中漢語教學(xué)（教育）具有不同的類型。不同的語言背景、教育目標(biāo)和教育環(huán)境決定了海外華社不可能采用同樣的教學(xué)和教育模式。漢語教學(xué)在教學(xué)大綱、教材、教學(xué)內(nèi)容、考試和教學(xué)方式上應(yīng)該實行多樣化。
關(guān)鍵詞：海外華人社會 華語教學(xué)
一、問題的提出
漢語正在成為一種新的強(qiáng)勢語言。漢語的走向強(qiáng)勢不僅引起了漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的熱潮，同時也在海外華人社會引起強(qiáng)烈的震動。海外華人社會的語言教育出現(xiàn)了新的機(jī)遇，也開始出現(xiàn)各種各樣的新問題。探討海外華人社會的漢語教學(xué)問題，已經(jīng)成了當(dāng)前應(yīng)用語言學(xué)和社會語言學(xué)的一個重要內(nèi)容。
海外華人社會中最有影響的華文報紙《聯(lián)合早報》（新加坡）2003年1月11日報道，由于新加坡越來越多學(xué)生來自講英語的家庭，教育部推出了雙語華文教學(xué)法試驗性計劃，讓教師用英語協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)華文。
計劃一經(jīng)公布，引起了廣泛的討論，也引起了一些華語家庭的家長和華文教育工作者的疑慮。他們擔(dān)心這樣做會影響華文教學(xué)的質(zhì)量，導(dǎo)致新加坡華文教育的更大的滑坡；也有的人對這種做法表示贊賞，認(rèn)為是一種務(wù)實的做法。
筆者不了解新加坡教育部英語輔助華文教育計劃的具體實施方案，無法就計劃本身進(jìn)行全面評價。但是，筆者以為，一個只有英語背景的華人學(xué)生和和其他民族學(xué)生在華語華文學(xué)習(xí)上并沒有本質(zhì)的不同。也就是說，對這個群體來說，對他們進(jìn)行的也是漢語作為第二語言的教學(xué)。正因為這一點，筆者提出：
如果誠如報端所說“目前來自講英語家庭的中四生約占20%，而英語背景的中一生則超過40%”，那么對華文教學(xué)進(jìn)行必要的調(diào)整，即用英語來輔助華文教學(xué)，是必要的，有益的。當(dāng)然，這種以英語為輔助的教學(xué)應(yīng)該是有條件的，階段性的。隨著學(xué)生華語水平的不斷提高，英語的輔助可以逐步減少直至終止。
我的話是有前提的條件的，而且也只是針對這個問題而言的。有的朋友不同意我的觀點，認(rèn)為這種說法只會對華文教育產(chǎn)生不良的影響。從海外華人社會的角度看，新加坡華語教育面臨的形勢在某些方面有一定的代表性。因此，我覺得有必要對相關(guān)一些問題進(jìn)行進(jìn)一步的思考。
二、幾個需要討論的概念
討論海外華人社會的漢語教學(xué)問題，有必要對一些概念重新進(jìn)行認(rèn)識。張勝林（2001）曾就華文、華語、華僑教育、華文教育、華文教學(xué)、華語教學(xué)等提出了自己的看法，我們覺得這樣做很好。本文也對相關(guān)的一些術(shù)語作些說明。
1.漢語和華語
漢語在海外華人社會中有不同的名稱。例如，在東南亞各國，華人把自己使用的民族共同語稱為“華語”，不僅用來區(qū)別于各自原來所使用的不同的漢語方言，同時也用來作為自己在所在國的華族身份的標(biāo)志。也有一些國家中的華人社會用“普通話”、“中文”、“國語”、“漢語”、“華文”等名稱。盡管從嚴(yán)格的學(xué)術(shù)的意義上看，上述關(guān)于漢語的概念存在有某種程度的差異，但是為了集中討論有關(guān)問題，我們將暫時避開一些不影響本文主題的爭議。在這里，我們把華語定義為全球華人的共同語，即，它是現(xiàn)代漢語的標(biāo)準(zhǔn)語。文中由于引文等因素會出現(xiàn)漢語和華語交替使用的情況，但它們的所指相同。
2.母語、母語文和第一語言、第一語文
《現(xiàn)代漢語詞典》給母語的定義是：一個人最初學(xué)會的一種語言。在一般情況下是本民族的標(biāo)準(zhǔn)語或某一方言。
聯(lián)合國教科文組織在對相關(guān)術(shù)語進(jìn)行界定時，把母語和“本族語”視為同一概念，認(rèn)為母語或本族語是指“人在幼年時習(xí)得的語言，通常是思維和交際的自然工具”。
李宇明則通過對單一語言群體、雙語社會、雙語家庭、語言轉(zhuǎn)用和語言死亡等多種復(fù)雜情況的考察，認(rèn)為母語是個民族領(lǐng)域的概念，反映的是個人或民族成員對民族語言和民族文化的認(rèn)同，它直接指向民族共同語。母語不取決于語言獲得順序，甚至也不取決于語言的是否獲得。
第一語言是從人的語言獲得的順序著眼的。一般說來，在自然狀態(tài)下不經(jīng)過刻意學(xué)習(xí)而獲得的語言就是第一語言。第一語言是個人的。我們同意李宇明的看法，即，第一語言不等于母語，不決定母語。第一語言和母語之間是交叉關(guān)系。因為按照上面的說法，第一語言可能是母語也可能不是母語。把母語和第一語言區(qū)別開對于分析海外華人社會，尤其是像新加坡和馬來西亞這樣的華人社會的語言教學(xué)問題，有著積極意義。本文原則上將采用這一界定。
母語和母語文，第一語言和第一語文也不是一回事，盡管習(xí)慣上人們常常不對這二者進(jìn)行區(qū)分。關(guān)于語文，目前社會上有許多種解釋：（1）語言和文字；（2）語言和文學(xué)；（3）語言和文章；（4）語言和文化。但“語文”這個科目在設(shè)立時的思想并不是這樣。中國著名的語文教育家葉圣陶1963年10月15日《文匯報》這樣解釋“語文’：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文�！�(莊文中，1997)本文所說的“語文”也采用這個含義。人們可以自然習(xí)得語言，但不能自然習(xí)得母語文。語文能力要通過教育才能獲得。一個人通過學(xué)習(xí)可以掌握多種語文。對上面所說的情況，我們可以引用徐杰曾提出的一個饒有興味的問題：
不難想像，我們這個世界上存在這樣兩個自稱懂漢語的人：一位是家住北京郊縣農(nóng)村、連自己的名字都不會寫的鄉(xiāng)下婦女；另一位是借助字典可以看懂中國古書，但張嘴就出錯的洋教授。你認(rèn)為這兩個人中誰的漢語水平高？
顯然，前者掌握的是第一語言，用社會語言學(xué)的術(shù)語說，是一種局限語碼；后者是通過學(xué)習(xí)獲得的第二語言，其中包括口語和書面語，使用的是一種復(fù)雜語碼。語文教學(xué)或教育的目的是要使學(xué)習(xí)者掌握后者。
對于多官方語言的國家來說，同時也意味著有不同的官方語文。沒有書面語形式的官方語言可能很少存在。掌握多種語文的人會有自己的第一語文，多官方語文的國家也會有自己的第一語文——無論是官方明確確定的，還是自然形成的。第一語文可以是個人的，也可以是社會的。個人的第一語文可能和社會的第一語文一致，也可能不一致。在新加坡，就華人社會而言，英語是第一語文，華文是第二語文；而對一些個人來說，可能華文是第一語文，英語是第二語文；也可能英語和華語都是第一語文。
3.語言教學(xué)和語文教育
語言教學(xué)和語文教育也不相同。前者是指教學(xué)中的具體活動，它把語言看成是一種工具，目的是讓學(xué)習(xí)者掌握所學(xué)的語言(包括口語和書面語)。后者主要是指學(xué)校對兒童、少年和青年進(jìn)行培養(yǎng)的過程，除了語言的工具性之外，它還把語言看成是一種文化，看成是民族的標(biāo)志，看成是維系民族凝聚力的紐帶。因此，當(dāng)一個族群爭取民族權(quán)利的時候，它已經(jīng)被看成這個民族不可分割的一部分了。母語教育可能是第一語言教育，也可能不是第一語言教育。語文教育包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育兩個方面來實現(xiàn)。學(xué)校進(jìn)行的語文教育是正規(guī)的語文教育，它要通過教學(xué)來實現(xiàn)。
三、海外華人社會漢語教學(xué)的性質(zhì)
再要討論的就是海外漢語教學(xué)的性質(zhì)。能否正確認(rèn)識海外華人社會的漢語教學(xué)的性質(zhì)，在某種程度上可以說直接影響到它的成敗。因為性質(zhì)明確，才能確定正確的目標(biāo)，而教學(xué)目標(biāo)則是教學(xué)工作的出發(fā)點和依據(jù)，它對教學(xué)內(nèi)容的確定和教學(xué)方法的選擇都有決定意義。那么，人們通常所說的海外華社的華語教學(xué)的到底是什么性質(zhì)呢？
如果單從語言教學(xué)類型上看，上面的問題在大多數(shù)情況下好像很容易回答。以新加坡為例。我們可以很容易地把那里的漢語教學(xué)分為兩類：一是母語教學(xué)，也就是華語文作為第一語言的教學(xué)，也就是上面所說的母語文教育；另一類則是華語作為第二語言的教學(xué)。前一類的教學(xué)對象是華族，后一類的教學(xué)的對象可以是華族，也可以是馬來和印度族等。應(yīng)該說，這樣分并無明顯不妥，它也很容易為社會所接受。我們過去也是這樣劃分的(郭熙，2003)。
事實上，對于海外華人社會漢語教學(xué)的性質(zhì)問題，學(xué)術(shù)界很早就注意到了。大體上有以下幾種說法。
（1）第二語言教學(xué)說
呂必松在談到菲律賓的華文教學(xué)時說應(yīng)走第二語言教學(xué)的路子，這是針對菲律賓的情況而言的，不能推及整個海外華人社會。蔡振翔提出了海外華文教育的轉(zhuǎn)型問題，1996年他又提明確提出：
海外華人學(xué)生的第一語言只能是所在國的官方語言或者通用語言，沒有也不可能是華語華文。甚至在某些從小學(xué)就開設(shè)華人課程的學(xué)校里，教師講授華語課程的時候，卻常常要借助于當(dāng)?shù)卣Z言作為媒介進(jìn)行教學(xué)，因為只有這樣才能夠使學(xué)生們聽得懂。這實際上等于第二語言教學(xué)的內(nèi)容與方法，即學(xué)生在努力學(xué)好母語——－居住國語言文宇的同時，還必須學(xué)習(xí)一兩門外國語言，華語在這里恰恰相當(dāng)于一門外語。何況海外華人為了謀生，為了在當(dāng)?shù)厣鐣玫厣媾c發(fā)展，他們應(yīng)當(dāng)也只能把華語當(dāng)成第二語言。（蔡振翔，1996）
把海外華人社會的漢語教學(xué)看成第二語言教學(xué)但又留有余地的是周健，他傾向于認(rèn)為東南亞的華文教育教學(xué)基本上屬于第二語言教學(xué)，不過各國的情況有所差別。
（二）特殊的第二語言教學(xué)說
持這種觀點的人不少。主要有、羅慶銘、賈益民、潘懋元等。賈益民認(rèn)為“華文教育既是一種非母語教學(xué)或第二語言教學(xué)，也是一種外語教學(xué)�！蓖鯋燮揭隽藦埥B滔的觀點。張認(rèn)為，華文教育“不是一般的第二語言教學(xué)，而是帶有特殊性質(zhì)的華文第二語言教學(xué)”，并十分強(qiáng)調(diào)它是“族語”教學(xué)，“因而也是一種母語教學(xué)”。筆者沒有查到張的原文，不知道張文是如何定義母語的，因而無法進(jìn)一步分析。
（三）其他一些說法
李方則提出，海外漢語教學(xué)是一種含有母語基因的非母語教學(xué)。作者認(rèn)為：基于海外華人社會的構(gòu)成與歷史傳衍、語言文化積淀等因素，華文教育有別于通常意義上的語文教育。其主要特征表現(xiàn)為“含有母語基因的非母語教學(xué)”。所謂“含有母語基因的非母語教學(xué)”，是指華文教育在施教之前，學(xué)生多少接受過漢語影響，盡管影響程度、接受程度參差不齊；在施教過程中，又受到非母語(居住國通用語)和異化母語(不規(guī)范的家庭社區(qū)方言)的雙重干擾。由于漢語并非居住國第一使用語言，華文教育顯然不是第一語文教育；但華人學(xué)習(xí)華文的要求，又大大超越了一般第二語言教育，或稱外語教學(xué)通常達(dá)到的工具性的范疇。毫無疑問，華文教育所追求的境界，應(yīng)是口語和書面語的掌握、聽讀說寫的技能、思維能力與方式、心理認(rèn)知與認(rèn)同的融會貫通。也就是達(dá)到“語—文—思—心”的統(tǒng)合。
周清海用了一個加引號的詞來概括新加坡華語的性質(zhì)，他說“華語不是新加坡華人的母語，而是‘繼母語’”。周先生沒有解釋這個“繼母語”的意思，大概是針對“新加坡是在沒有普通話口語基礎(chǔ)、沒有普通話直接影響的情況下推廣華語”而言的。他談的雖然只是華語的性質(zhì)，但是他的定性很容易使我們想到他對新加坡華語教學(xué)的性質(zhì)的看法。
林蒲田提到東南亞各國在“二戰(zhàn)”以后，除新加坡、馬來西亞以外出現(xiàn)了“華文教學(xué)的第二語言化”，而后來他又明確把新加坡和馬來西亞的華文教育定義為“所在國華人的民族文化教育”，他還描述了其他一些國家的情況，當(dāng)然，近年來這些國家的情況也有許多變化。
應(yīng)該說，上面的三種定性都有道理。但是我們覺得這樣說還不夠。
首先，一些學(xué)者在討論這些問題的時候更多的是政治文化方面的考慮。毫無疑問，正如許多學(xué)者已經(jīng)指出的那樣，海外華人社會的漢語教學(xué)就總體而言是一種語文教育。它伴隨著學(xué)生的心智發(fā)展，伴隨著培養(yǎng)學(xué)生對自己民族文化的認(rèn)同。語文教育不可能不涉及政治和文化。語文教育從來就不是以語言教學(xué)作為單一的目標(biāo)，其中一定有政治、文化上的考量。在新加坡，華語教育已經(jīng)和民族文化緊密地聯(lián)系起來，也和政治密不可分。但是，在我們看來，海外華人社會語文教育的核心還是語言。因此，在考慮海外華人社會漢語教學(xué)性質(zhì)的時候，必須以語言作為出發(fā)點。
其次，海外華社的漢語教學(xué)決不僅僅是一般意義上的語文教育。它既不同于中國國內(nèi)的漢語作為第一語言教學(xué)的語文教育，也不同于漢語作為第二語言的教學(xué)，更不是純粹的對外漢語教學(xué)。就新加坡華人社會而言，其母語教育在宏觀上和中國有兩個明顯的不同：
(1)語言環(huán)境和語言政策不同。
多元民族、多種語言、多種文化、多種宗教的社會特性決定了新加坡獨特的語言環(huán)境，決定了新加坡特有的語言政策。這一點毋庸贅述。
(2)語言教育目標(biāo)和語言教育體系不同。
在中國，語文教育是母語文的教育，除了少數(shù)關(guān)心語文教育的人以外，很少有人會有語言的憂患意識或危機(jī)感。對于大多數(shù)中國人來說，學(xué)校的語文教育只是為了掌握語言這個工具，而有關(guān)部門則考慮的似乎更全面，因為除了工具以外，還要通過“載道”的“文”來教化下一代。中國九年義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》說：
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。
語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。
在中國，這種母語教育是強(qiáng)制性的。這里的強(qiáng)制性，是一種同時來自主客觀兩方面的強(qiáng)制性。只要在這個環(huán)境里，必須也必然要接受這種教育。導(dǎo)致這一狀況的因素來自政府、家庭和社會。
新加坡特定的歷史條件以及對經(jīng)濟(jì)發(fā)展等的追求，促使政府確定了特定的語言教育目標(biāo)，形成了新加坡特有的語言教育體系。新加坡以英語為行政語言，就使得華語在客觀上成了第二語文。而新加坡的華語教育也就是第二語文教育。新加坡政府把華文教育分作三個層次：（1）培養(yǎng)華文文化精英的華文課程；（2）普通華文；（3）不強(qiáng)調(diào)讀寫能力的華文“B”課程�！案呒壢A文”是屬于精英的水平，“華文”是屬于大部分華人所能夠掌握的水平。對于那些竭盡所能仍無法掌握華文的學(xué)生，他們則將達(dá)到華文“B”課程的水平。由于政府把華文作為第二語文教育來設(shè)置，那么，為兒童選擇母語或非母語教育的任務(wù)更多的就落在了家長身上。家長的主觀態(tài)度對教育語文的選擇起著重要作用。而與此同時，社會上各種因素也會影響到這些受教育者自身的態(tài)度，進(jìn)而影響到教育效果。
第三，不應(yīng)把海外華人社會漢語教學(xué)模式簡單化。海外華人社會不是一個劃一的社會，不能籠統(tǒng)地用一個單一的模式來概括。不同的國家情況不同，例如新加坡不同于馬來西亞，也不同于菲律賓，更不同于加拿大和美國。同時，即使是同一個國家內(nèi)部，情況也不一樣。因為在同一族群里，各自的背景、追求、社會地位等又分化成各種各樣的群體。討論海外華人社會的漢語教學(xué)，必須考慮到不同的群體的差異。
下面表一列出了中國和新加坡、馬來西亞華人社會語言情況。
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L1：華語 |
L1：方言 |
L1：英語 |
華語為母語 |
華語為第一語文 |
單語環(huán)境 |
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中
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A |
＋ |
— |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
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B |
— |
＋ |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
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C |
＋ |
＋ |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
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新
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A |
＋ |
＋ |
— |
＋ |
— |
— |
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B |
＋ |
＋ |
＋ |
＋ |
— |
— |
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C |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
— |
— |
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D |
— |
— |
＋ |
？ |
— |
— |
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馬 |
A |
＋ |
＋ |
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＋ |
＋ |
— |
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B |
— |
＋ |
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？ |
— |
— |
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表一：中國和新加坡、馬來西亞華人社會語言教學(xué)狀況比較表
說明：L1代表第一語言，第一語文是說官方教育中把漢語作為第一語文。
現(xiàn)在可以回到海外華人社會漢語教學(xué)的性質(zhì)上了。按照本文第二部分的界定，并主要從語言學(xué)習(xí)的角度考慮，我們認(rèn)為，海外華社的漢語教學(xué)總體可以分為不同性質(zhì)的四類。
(1)多元環(huán)境下的母語——華族共同語——的第一語文(也是母語文)教育，如馬來西亞華人；
(2)多元環(huán)境下的母語——華族共同語——的第二語文教育(也是母語文)，如部分新加坡華人；
(3)多元環(huán)境下的母語——漢語方言——的第二語文教育(也是母語文)，如部分新加坡華人；
(4)學(xué)齡階段的漢語作為第二語言的教學(xué)。這是海外華人社會大多數(shù)的情況。
至于成年華人以漢語作為第二語言的教學(xué)，更是和其他漢語作為第二語言的教學(xué)沒有差別，不在討論之列。
表一所列新加坡的ABC三組有華族文化認(rèn)同，對他們的漢語教學(xué)應(yīng)該是母語教育。D組顯然是母語失卻。但無論民族認(rèn)同與否，所接受的語言教學(xué)都是第二語言教學(xué)，在漢語學(xué)習(xí)上和其他民族已經(jīng)沒有本質(zhì)上的區(qū)別了。
按照這樣的看法，新加坡的華語教學(xué)在主體上還是母語教學(xué)，即使是按照政府所說的英語背景的家庭已經(jīng)占了40%的話。
四、海外華文教育和教學(xué)模式的思考
不同的語言背景、教育目標(biāo)和教育環(huán)境決定了華社不同群體不可能采用同樣的教學(xué)和教育模式。上面說到的四種類型在教學(xué)上就需要不同的模式。不過這里說的模式不是政治模式和文化模式，而是語言教學(xué)模式，我們認(rèn)為，討論語言政策、語言規(guī)劃躲不開政治，但討論語文教學(xué)的立足點應(yīng)該是語文作為工具的本身。當(dāng)然，在學(xué)生學(xué)習(xí)掌握這個工具的同時，也要考慮“載道”，即進(jìn)行政治、道德和文化傳統(tǒng)等的教育。然而，中國和新加坡政治制度不同，和馬來西亞政治制度不同，但語文卻是共同的，有差異的是語文所載的“道”。當(dāng)然，中國的“語文”也和新加坡的“語文”不同，但這是言語社區(qū)的變異，其共核部分是相同的。因此，我們討論的范圍將就語文論語文。
考慮語文教學(xué)必須抓住實質(zhì)性方面。決定新加坡語文教育模式的實質(zhì)上只有兩個東西：第一，它是母語教學(xué)；第二，它是第二語文教學(xué)。
母語教學(xué)這一性質(zhì)決定了無論新加坡兒童是華語背景還是方言背景，他們的語言的根還是漢語，他們在進(jìn)行語文學(xué)習(xí)的時候?qū)嶋H上和標(biāo)準(zhǔn)華語（包括口語和書面語）是有對應(yīng)規(guī)律的，他們可以使用類推的學(xué)習(xí)手段，不需要通過另一種語言作為中介來進(jìn)行轉(zhuǎn)換。換句話說，他們的思維工具是漢語或方言。就這一點來說，新加坡華人兒童學(xué)習(xí)華語和中國人進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)語文沒有什么區(qū)別。因此，從中國請語文老師來教授華語是正確的。但是，必須考慮到環(huán)境對語文教學(xué)的影響。在馬來西亞華人社會中，大多數(shù)華人受的仍然是第一語文教育，但質(zhì)量顯然還是受到一定影響的。
華語作為“第二語文”這一問題應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步進(jìn)行討論。
首先，第二語文的地位必然影響到它的教學(xué)效果。談到這個問題有必要談?wù)務(wù)Z言觀問題。過去人們似乎認(rèn)為這只是語言學(xué)家的事情。其實，語言觀一直在影響整個社會。例如，有人只是把語言看成是一種工具，有人則還要把語言看成是一種民族的標(biāo)志和精神。只注重工具，在中國經(jīng)濟(jì)落后的條件下，前者就會輕視漢語的價值，把語言這個砝碼加到英語上，更何況英語還被政府放在第一語文的地位。華語被定為第二語文本身就決定了華語所面臨的挑戰(zhàn)是嚴(yán)峻的。后者當(dāng)然看重的是華語作為民族的象征的方面，強(qiáng)調(diào)民族精神，強(qiáng)調(diào)熱愛自己的母語就是熱愛自己的民族。現(xiàn)代社會語言學(xué)認(rèn)識到，語言是具有市場價值的，人們的語言學(xué)習(xí)是有功利目的的。其實這種功利目的自古以來就存在。中國傳統(tǒng)上的語文學(xué)習(xí)有不同的目的，例如，對有的人來說，會寫自己的名字，會記個賬就夠了；但也有的人是要通過讀書，取得仕途和功名。用今天的話說，后者是希望成為社會的精英層。新加坡華語第二語文的地位必然直接會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而社會語言學(xué)告訴我們，語言態(tài)度對語言的學(xué)習(xí)效果是有直接影響的。不少人常常抱怨華文老師的教學(xué)方式，而忽略了學(xué)生的心理。陳穎提出，華文教育的目標(biāo)應(yīng)該是要教出有謀生技能，在本地能生存，又對本地有所貢獻(xiàn)的人才，而這些人才又必須具備中華文化的特質(zhì)。這是很理想化的。如果不從根本上解決華語的地位問題，這只能是空想。現(xiàn)在，人們樂觀地看到，中國的崛起為新加坡華文教育的復(fù)興注入了活力。這使我們看到了新的希望。另一方面，應(yīng)該把工具性和民族精神統(tǒng)一起來。忽略語言的工具性，無視社會發(fā)展的交際需求，就會轉(zhuǎn)向狹隘的民族主義；而無視語言民族團(tuán)結(jié)和發(fā)展中的積極作用，就會加速母語的消亡。因此，政府應(yīng)該關(guān)心語言教育規(guī)劃問題，這在語言研究和教學(xué)中很有必要。
其次，第二語文就需要用第二語文的教法。這一點上我同意吳英成的觀點，我很贊賞他“基本上都是視學(xué)生的主導(dǎo)語言（家庭語言）為有待開發(fā)的資源，而不是需要排除的障礙”的做法。不過，我覺得完全要采用第二語文教學(xué)方法應(yīng)該是新加坡的D組，其他組應(yīng)該區(qū)別對待。如上所說，就全社會而論，新加坡的華文教學(xué)當(dāng)然是第二語文教學(xué)；但是，就個體而論，有的是真的第二語文教育，有的可能還屬于第一語文教學(xué)。這還不包括新移民。
另一方面，吳英成分析說：
以華語為主要家庭用語的華族人口雖然迅速增加，從1980年的10.2%升到2000年的45.1%。但處于次位的英語也穩(wěn)健增長，從1980年的7.9%升至2000年的23.9%，尤其值得注意的是小一華族學(xué)生家庭常用語的發(fā)展趨勢。在家講華語的華族小一學(xué)生，1980年有25.9%，到2000年增至54.1%，漲幅雖然不小，但講英語的小一學(xué)生人數(shù)，成長更驚人，1980年僅9.3%，1999年卻升至42.4%。2000年的人口普查統(tǒng)計，也顯示年齡介于5至14歲的華族少年，35.8%在家講英語。年齡介于15至24歲的華族青年，只有21.5%在家以英語為主要語言。這種脫華入英的趨勢，在相差10歲的年輕族群間以超過10個百分點的速度推進(jìn)，如果沒有太大的變動，快則10年、慢則20年，英語將成為新加坡華族最主要的母語，而華語則將變成透過課堂學(xué)習(xí)而來的外語。
按照這里的分析，如果沒有相應(yīng)的措施，10年到20年后，新加坡的華文教學(xué)可能真的要全部是第二語文教育了。
第三，對導(dǎo)致新加坡華語現(xiàn)狀的原因要有正確的認(rèn)識。新加坡社會目前顯然有一種情緒，要么是抱怨教師的教法，要么是抱怨政府的政策。我覺得這種情緒化的做法并不利于新加坡的華語教學(xué)。影響學(xué)習(xí)效果的因素很多，如家長、個人、社會、文化、經(jīng)濟(jì)等等。事實上，即使是中國的第一語文教學(xué)，到現(xiàn)在也沒有從根本上解決。中國漢語作為第一語文的教育也面臨著嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。中國政府有關(guān)部門最近正在對語文教育所進(jìn)行改革，這也只是一種新的嘗試，否成功，還要靠實踐來檢驗。中國尚且如此，我們就更不能讓華文教師來承擔(dān)責(zé)任了。現(xiàn)實如此，抱怨過去毫無意義，應(yīng)該著眼于明天。探討解決問題的方法比抱怨和空談重要。新加坡的當(dāng)務(wù)之急是解決面臨的母語失卻的大問題。對于相應(yīng)的群體，采用相應(yīng)的方法。例如，對于適合第二語文教學(xué)的群體，就應(yīng)該使用與之相應(yīng)的方法。正如吳英成所說，方法得當(dāng)，第二語文同樣可以培養(yǎng)優(yōu)秀的人才。但是，問題似乎不是如此簡單。如果純粹從語言教學(xué)的角度看，目前似乎是把語言教學(xué)性質(zhì)之爭變成了教學(xué)媒介語言之爭。如果這樣的話，就弄錯了大方向。
另一方面，既然是第二語文教育，社會的期望值不能過高。不要寄希望所有的人的語文能力都能達(dá)到同樣的標(biāo)準(zhǔn)。語言使用本來就有不同的層次，語文水平應(yīng)該是有層次的。華文教育也必須劃分不同的層次，形式和內(nèi)容要多樣化。讓所有的人達(dá)到同樣的語言水平，只是一種幻想。
第四，面對現(xiàn)實，系統(tǒng)地進(jìn)行語文教育改革。上面說的多樣化的觀念，應(yīng)該貫穿到整個華文教育中。
首先是教學(xué)大綱的多樣化。教學(xué)大綱是教學(xué)的憲法。一般人會覺得既然是華文教育，就應(yīng)該采用同樣的教學(xué)大綱。而我們上面已經(jīng)說過，新加坡的華語教育不是單一類型，因此必須按照不同的群體語文教學(xué)性質(zhì)確定相應(yīng)的切實可行的教學(xué)大綱。第一語言教學(xué)和第二語言教學(xué)是不同性質(zhì)的兩類語言教學(xué)，教學(xué)大綱和教學(xué)的各個環(huán)節(jié)必須體現(xiàn)它們之間的差別。例如教學(xué)目的、教材編寫、教學(xué)安排、成績考核等等。把第二語文教育當(dāng)成第一語文教育固然不對，但如果只考慮到英語背景的群體，而忽視了華語背景的群體，把第二語言教學(xué)的方法用到母語教學(xué)中，同樣會給華文教育帶來問題，影響新加坡的華文教育目標(biāo)的實現(xiàn)。
其次是教材多樣化。每一種大綱下可以編寫各種有針對性的教材，照顧到不同的群體，為學(xué)生和教師提供更大的選擇空間。不過，這種做法在新加坡可能有一定困難，因為印數(shù)會有問題。所以這里只是作為一個問題提出來，具體做法有待進(jìn)一步考察。除了編寫出適合海外華人社會使用的教材外，還要有相應(yīng)的教輔材料，如工具書、音像制品等等。
三是教學(xué)內(nèi)容多樣化。周清海提出可以借用中國大陸“一綱多本”的做法。我非常贊成這個做法。周先生說；
二十一世紀(jì)大都會里的語文教學(xué)，在語文水準(zhǔn)和語言規(guī)范化，以及華人共同的文化認(rèn)同方面，應(yīng)該盡量維持“一綱”的要求。也就是說，語文水準(zhǔn)、語文規(guī)范化以及文化認(rèn)同的課題上，應(yīng)該盡量彼此靠攏，避免差異太大。其他的內(nèi)容，可以包含各自的地區(qū)色彩，各自的需要，將會有比較大的差異，這是文化方面的“多本”。符合大都會對外了解的需要的新教材，和培養(yǎng)文化特性的教材。
按照我的理解，他說的“綱”和“本”的關(guān)系是教學(xué)內(nèi)容主體化和多樣性的關(guān)系。新加坡的華語教學(xué)必須把這一點作為一件大事來抓。我們已經(jīng)討論過，要正確認(rèn)識域外漢語的性質(zhì)。嚴(yán)格說來，新加坡的華語教學(xué)不是漢語教學(xué)。那么，海外華人社會漢語教學(xué)的內(nèi)容教什么？漢語、華語、方言還是其他？規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和語文水平的確定不能唯中國馬首是瞻。必須考慮新加坡的實際。不要總是跟中國比，因為沒有可比性，新加坡華語是新加坡華人的共同語，不是漢語；今天的漢語也不能和過去的漢語比，語言的發(fā)展決定了語文教育必須適應(yīng)時代。
教學(xué)內(nèi)容多樣化還有一個意義：有利于減輕學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)。以往對華語教學(xué)的研究，從教育者的角度考慮得多，很少有從學(xué)習(xí)者的角度考慮的。要考慮減輕學(xué)生的心理壓力和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生的語言情感，加強(qiáng)漢語國際地位的宣傳。要合理安排教學(xué)順序，使學(xué)生樹立信心。據(jù)說有的老師讓學(xué)生死背成語和規(guī)范詞表，我以為這是不足取的。
四是考試方式的多樣化。母語教育和第二語言教學(xué)的考試必須區(qū)別開來。就我所知，目前新加坡華語考試采用的是同樣的考試方式和內(nèi)容，這恐怕是不合適的。應(yīng)該組織力量，對兩種群體的考試方式進(jìn)行認(rèn)真地研究，根據(jù)語言測試?yán)碚�，確定科學(xué)的測試方法。
五是教育方式多樣化。除了學(xué)校的正規(guī)教育之外，要重視非正規(guī)的語文教育。社會為人們學(xué)習(xí)語言提供了多元的語言教育環(huán)境。社會上的來自各種媒體的多姿多彩的言語作品（例如文學(xué)作品、電影電視等）的語言本身就又成為新的語言教材。這和傳統(tǒng)社會中的四書五經(jīng)式的經(jīng)典語言教材相比表現(xiàn)出了根本性的不同。它正成為當(dāng)今“語言教育”的一個渠道，影響青少年語言的學(xué)習(xí)。要充分發(fā)揮媒體的作用，例如鼓勵學(xué)生多讀報紙，多看新聞。學(xué)會新鮮的語言，更富有時代性。
總的來說，漢語正在國際化，積極探討推進(jìn)漢語教育和教學(xué)的理論和方法，進(jìn)而提高海外華人社會的華文水平，對于未來社會的發(fā)展具有重要意義。從這個意義上說，新加坡華社的華文教學(xué)是探討海外華社漢語教學(xué)的實驗田。
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