任務型教學法產生于20世紀80年代初，90年代盛行于英語教學界，至今方興未艾；然而任務型教學法從英語教學界步入對外漢語教學界卻是最近幾年的事情。如何科學全面地認識這種嶄新的教學法，從而最大限度發(fā)揮其優(yōu)勢、克服其不足，將直接關系該教學法在漢語教學中的運用效果。本文擬從正反兩個方面簡評任務型教學法，以期對該教學法在漢語教學實踐中的運用起一個引導作用。
任務型教學法的名與實
語言教學史上，曾先后出現(xiàn)過語法翻譯法(Grammar-translation Method)、直接法(Direct Method)、情景法(Situational Language Teaching)、自覺對比法(Conscious-comparative Method)、聽說法(Audio-lingual Approach)、視聽法(Audio-Visual Approach)、認知法(Cognitive Approach)、全身反應法(Total Physical Response)，以及影響深遠的交際法(Communicative Approach)等不同教學理念的教學法。(劉珣2000對外漢語教育學引論.北京：北京語言文化大學出版社)由于受不同語言學基礎和心理學基礎的影響，早期傳統(tǒng)教學法往往比較注重語言結構和語言規(guī)則的掌握，而相對后起的一些教學法如交際法，則比較注重語言意義和語言功能的掌握。因此上述教學法在具體教學操作過程中基本上形成了重視語言結構規(guī)則和重視語言意義功能的兩極對立，這種對立在很大程度上表現(xiàn)為聽說法和交際法兩種教學理念的對立。
聽說法的語言學基礎是結構主義語言學，心理學基礎是行為主義心理學，因此，語言教學中強調語言結構規(guī)則的“刺激-反應”式，反復操作是聽說法的主要教學理念。交際法的語言學基礎是功能認知語言學，心理學基礎是人本主義心理學，因此，語言教學中強調語言的意義和功能，主張以學生為中心。在某種程度上可以說，聽說法和交際法的具體教學操作過程是漢語教學界兩種教學理念的代表性演示模板。
受語言學研究重點的影響，相對于聽說法，交際法在漢語教學界的運用更為廣泛。與聽說法不同，交際法認為語言學習是一個從意義到形式的過程，實現(xiàn)課堂教學的交際化、培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性運用語言的能力是交際法追求的終極目標。受這一目標的影響，交際法在后來的發(fā)展過程中漸漸分裂為兩派：強式交際法(Strong Version)和弱式交際法(Weak Version)。強式版本強調通過交際活動來學習語言，弱式版本則強調為了交際要學會語言，因此強式交際法是追求課堂教學交際化的極端形式，在具體實施過程中體現(xiàn)為交際性、任務性、意義性等三個基本原則(Richards ＆ Rodgers 2001 Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press)。而此三原則直接為任務型教學法的誕生奠定了基礎。作為強式交際法的典型代表人物，Prabhu在印度Bangalore主持Bangalore交際教學項目的過程中，讓學生“在用中學”，以“任務”的方式呈現(xiàn)課堂教學活動，并于1983年正式提出任務型教學法(Task-based Approach)，即任務型語言教學法(Task-based Language Teaching，TBLT)。
作為交際法的一種發(fā)展形態(tài)，任務型教學法本質上仍舊屬于交際法的范疇。其教學理念主要體現(xiàn)在如下幾個方面(Ellis R. 2003 Task-based language Learning and Teaching. Oxford： Oxford University Press)：
(1)教學的根本目標是完成諸項語言任務。
(2)強調語言學習是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，反對聽說法對某種句型的反復機械操練。
(3)鼓勵學習者創(chuàng)造性地運用語言進行交際。
(4)完成語言任務的過程中，表達的流暢性重于表達的準確性�！�
