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上討論課，對中國學生是很大的挑戰(zhàn)。
討論開始，中國學生總習慣保持沉默，等待冒出個“火車頭”來，希望別人先講；而美國學生氣勢十足，人人爭當“火車頭”……
這是完全不同的課堂文化。一些有海外留學經(jīng)歷的高校教師感慨：討論班式教學宛如一面鏡子，照出了中國學生在綜合素質(zhì)方面存在的不足，更照出了我們這兒長期“一言堂”的弊端。
討論班式教學，是美國高校一種重要而常見的教學方式。有別于中國學生熟悉的“老師講、學生聽”，討論班上，師生要平等地探討問題。而這種“平等”，往往讓初到美國學習的中國學生很不習慣。
正在美國攻讀物理學博士學位的小鄭，對兩年前剛到時的上課情景記憶猶新：“即使老師正講課，美國學生也會隨時打斷提問。提問往往引發(fā)了討論，所有同學都會參與其中。這在國內(nèi)是不可思議的�！辈粌H課堂上，課后也有大量討論，沒有老師出席，大多由同一個實驗組或上同一門課的同學自己組織。小鄭說，他差不多花了一學期，才適應了這種討論文化。
“在美國上討論課，我的第一感受是美國學生真大膽，明明沒太弄懂的問題都敢說上幾句。”復旦大學國際關(guān)系學院講師陳玉聃，曾作為中美聯(lián)合培養(yǎng)博士赴伯克利大學深造。對于中美課堂上截然不同的討論氛圍，他有深刻體會：中國學生審慎、保守，“如果沒做過充分準備，或者對答案沒有八成以上把握，根本不肯開口發(fā)言”。中國課堂的討論往往取決于是否有“火車頭”冒出——除非有人帶頭講，暖了場，否則討論就變成了老師點名的輪流發(fā)言。
討論變成了“依次匯報”
如今，滬上一些名牌高校已在本科階段引進討論班教學模式，但“形似神不似”。
“中國學生的問題不在于不會講，而是不會討論�！睆偷┐髮W哲學學院副教授徐英瑾發(fā)現(xiàn)，如果讓每個學生根據(jù)事先準備的材料講一番，多數(shù)表現(xiàn)尚可；如果要求對別的同學的發(fā)言發(fā)表評論，那很多學生就會不知所措，勉強講了，也是不知所云。甚至研究生的討論課，也更像是教授主持下的“依次匯報”，很難集中針對一個話題展開有效討論。
“中國學生不會討論，一個重要原因是知識結(jié)構(gòu)不全面。”徐英瑾分析道，有效的討論不僅要求學生在課前閱讀大量材料做好準備，還要求在討論過程中針對別人提出的問題、想法和思路，作出自己的回應。這是對學生傾聽能力、理解能力、概括能力的綜合考驗�！懊绹鴮W生那種活躍的討論，既因為他們從小就被培養(yǎng)得敢于、善于提問，更得益于中學階段較好的通識教育。他們單科學得不精，但學習的面很寬，知識結(jié)構(gòu)比較全面，這對學生以開闊的思路錯開角度、各有側(cè)重地討論問題有直接好處�！�
中國學生的單科知識學得很扎實，但對各種知識的配置能力，以及綜合運用知識探討問題的能力比較弱……他們在討論課上表現(xiàn)出的“被動”、“觀望”甚至“回避”，與美國學生的主動、大膽、開放形成了鮮明對比，其中有多種原因，需要一一分析。如不重視和改善，可能會帶來更大的問題——“中國學生學知識仿佛是為了儲備，而美國學生卻不停地操練活學活用。”討論正是活學活用，積極發(fā)言、思考和回應，是知識應用能力的訓練；傾聽和理解別人，則是學習的一種重要形式，當工作以后，這種“活學”的本領(lǐng)將時時處處用到，對個人發(fā)展產(chǎn)生很大影響。不會討論，學習能力和應用能力都會有缺陷。
怕“得罪人”不愿意見交鋒
談到討論課上的表現(xiàn)，在香港中文大學執(zhí)教的張教授，不由拿內(nèi)地學生和香港學生作對比�！皬膬�(nèi)地到香港讀書的學生參加討論時，總以好話開頭，通篇發(fā)言大多是在贊同、附和別人的觀點；香港學生則直截了當，大多提問題、提意見甚至當面批評�！�
在張教授看來，文化差異或許是內(nèi)地學生討論中表現(xiàn)不佳的原因。其實學術(shù)討論，提出質(zhì)疑和批評是必須的，形成意見交鋒才好。但內(nèi)地學生可能把“提意見”和“批評人”劃了等號，進而在“批評人”和“得罪人”之間劃了等號。
另外，“在國內(nèi)，主持討論課的老師，很多時候仍‘居高臨下’，而組織學生討論的目的，更多是為了抽查預習情況等等。在美國，討論時學生和老師的關(guān)系完全是平等的�！毙∴嵱X得，老師沒把握好討論的目的和自己的角色，師生“不能平等”，也是美式討論班教學模式在國內(nèi)高校走樣的一個原因。
如何讓長期身處灌輸式、填鴨式教學環(huán)境的中國學生適應討論課，看來不是一道容易求解的題目。(樊麗萍）
